Kónya Anikó - Király Ildikó - Ragó Anett
Az önéletrajzi emlékezet és a fogalomhasználat élményalapja

Kutatási Tematika
OTKA '99 május
A kutatás elméleti kerete, közös szempontjai
Az önéletrajzi emlékezet irodalmában egyetértés van abban, hogy a személyes visszaemlékezés során az emlékezet eltérõ formáit együttesen használjuk fel; az én-re vonatkozó tapasztalat újraélése érdekében a személytelen tudástól az egyedi emlékek széles skáláján összegyûjtve az emlékeket alkotjuk meg személyes történetünket. Korábbi vizsgálatainkban ezt a nézetet megerõsítettük, egyfelõl az élénk személyes emlékek helyét keresve az emlékezeti komplexumban (Kónya, 1995[1], 1996[2]), más tekintetben az emlékezet formáinak narratív tolmácsolását vizsgálva (Király, in press)[3]. A pályázat közös elméleti alapját az önéletrajzi emlékek összetett természete és annak tudati megkonstruálása képezi. Úgy is tekinthetünk minderre, mint az általános munka-emlékezeti keret tudati kapacitás gondolatának (lásd Alain Baddeley és mtsai.)[4]& kiterjesztésére a fenomenális élmény megformálását, összeillesztését illetõen. A tudattartalom az utóbbi elméletben a változó emlékezeti formák együttesét jelenti, az emlékezet irányítottságával és a tartalmi kereséssel összefüggésben. Szûkíthetõ a kérdés egyetlen behatárolt emlék, vagy akár emlékezeti pillanat kontextuálisan kidolgozott természetére is, amely a legegyedibb emlékeket elemi fogalmakból, ún. egyedi példányokból rakja egybe (Barsalou,1988)[5]& , mialatt az általánosabb emlékekben ezen elemi epizodikus fogalmak fogalmi általánosítást nyernek. Az élményszerû emlékek fogalmi összetettsége által kapcsolódik a kutatáshoz Ragó Anett munkája, aki korábban a perceptuális és a természetes nyelvi kategorizáció összefüggésébõl indult ki, mindezek emlékezeti formáit kutatta (Ragó, 1998)[6]\\.
Tervezett munkáink során az emlékezet változó formáinak fogalmi összetevõit vizsgáljuk. Az általános megközelítésben a felnõtt emlékezet élményszerû formáit vesszük a természetes nyelvi fogalmak szerinti elemzés alá. Ehhez kapcsolódik fejlõdési problémafelvetésünk. Az önéletrajzi emlékezet és a bennefoglalt fogalmak elõtérbe állítják a kisgyermekkori konceptuális fejlõdés kapcsolatát az epizodikus-autobiografikus átmenettel, azaz a preverbális fogalmak szerepét az emlékek nyelvi megformálásában. Fejlõdési vizsgálataink kiindulási pontját adja az epizodikus elbeszélési forma megjelenése kisgyermekkorban, amely az emlékek nyelvi konceptualizációjának differenciált megjelenése is egyben, és különleges szerepet kap benne a nyelvelsajátítás és a nyelvi szocializáció. Kiinduló gondolatként szolgál a kiterjedt emléknek nevezett nyelvi címkézés is, amely egy hosszabb eseménysor konceptualizálása, olyan eseményhez kötött idõfogalom, amely az önéletrajzi idõ átélését és megfogalmazását segíti. Az emlékezet és fogalmi fejlõdés összekapcsolása tekintetében Kathrine Nelson (1996)[7] elméletképzése adja a szakirodalmi támpontot. Funkcionális mag hipotézise az eseményvázlatokból eredezteti a fogalmak biztos használatát, más tekintetben a nem verbális epizodikus emlékezet e fejlõdési megközelítésben elválik az autobiografikus/epizodikus emlékezettõl[8]. Visszafordítható a fejlõdési kérdésfeltevés késõbbi nyelvi fogalmaink lehorgonyzásába, a kategorizáció és a fogalomalkotás kapcsolatába. Mind fejlõdési mind általános kérdésfeltevésünk mögött tehát egy olyan szemlélet áll, amely az emlékezet és fogalomhasználat kapcsolata által fenomenálisan egybetartja és nyelvileg dekomponálja az emléket. A fogalmi megközelítés elõtérbe állítja az emlékek nyelvi kommunikálásának és ezzel összefüggõen a nyelvi szocializációnak a kérdését, amely elméleti vonatkozást a társas emlékezet fogalomköréhez kapcsolunk (Middleton, Edwards, 1990[9]; Kónya, Király, Bodor, Pléh, 1999[10]).
Az alábbiakban bemutatott kutatási irányok az ELTE Pszichológiai Intézete keretében mûködtetett Önéletrajzi Emlékezeti Labor munkájaként kapcsolódnak egybe. A pályázati tervet három egymásra reflektáló pontban mutatjuk be, amely a pályázatban résztvevõ személyek elméleti megközelítésének eltéréseibõl és konvergencia pontjaiból adódó felosztást követ.
Kónya Anikó: A személyes elbeszélés epizodikus és történeti vonulatának konceptuális felépítése
Cél: A jelenleg utolsó évhez érkezett OTKA pályázatom (Az önéletrajzi emlékek ismereti struktúrája) kiterjesztése, amelyben az önéletrajzi elbeszélés idõi felépítéséhez rendeltem az emlékek változó formáit egy kettõs-, epizodikus és történeti kronologiai szervezõdésben. Míg az elsõ idõi dimenzió a megélt eseményekben lévõ szubjektív-epizodikus idõt jelenti, a második a társas megegyezésen alapuló objektív-történeti idõt, a dátumok és dátumszerû események mellett ideértve az idõt kifejezõ egyezményes cselekedeteket is. Mindkét idõi dimenzió átfordítható narratív szervezõdési formába: a személyes elbeszélés élményszerû és történeti formájába és így tehát követhetõ az idõi jegyek által az önéletrajzi narratívum felépítése, az emlékezet változó formáinak konceptuális megjelenítése. Az utóbbi a jelen kutatásban kerül középpontba, ám levezethetõ a kérdésfeltevés a korábbiakból is, mint azt alább igyekszem bemutatni.
A szubjektív idõ, amely az epizódok kötöttségébõl fakad, az epizodikus elbeszélés jelzõjévé válik, ezzel szemben az erõs kohézióra törekvõ történetalkotás az objektív idõkre támaszkodik. Az élményszerûbb elbeszélés közelebb megy a szubjektív térhez, és egyre kevésbé kötõdik objektív idõi támpontokhoz, inkább kapcsolódik eseményekhez mint dátumokhoz, és az idõiséget egyre inkább a szigorúan kötött epizodikus idõ adja. (Az idõi rendezettségben a megélt élmények lefolyásának sorrendjét érhetjük tetten, így beszélhetünk az esemény rekapitulációjáról, lásd Labov és Waltetzky, 1967[11]). Egyedi (egyszer elõfordult) élmények elbeszélésekor az idõi kifejezések is minuciózussá válnak, az eseményekbe foglalt pontos idõi utalások az elbeszélés élénkítésére szolgálnak. Az általánosított élmények (általános emlékek) sokkal inkább az objektív idõhöz kötõdnek az elbeszélésben, míg az önéletrajzi emlékezet tudás elemei gyakran idõtlenül lebegnek. Személyes múltunkat az objektív idõhöz kapcsolva egyre inkább fölébe megyünk, egyre komolyabb értelmezést adunk az eseményeknek - az élettörténet ily értelemben elméletünk lesz saját magunkról. Kapcsolódva e gondolatokhoz, joggal feltételezhetjük, hogy az eltérõ formájú emlékeket eltérõen konceptualizáljuk, hogy az epizodikus idõben használt fogalmaink (hasonlóan mint idõfogalmaink) eltérnek a történeti idõben használtaktól. Eltérést várhatunk többek között mentális kifejezéseinkben is. Az egyedi emlékekben inkább számolunk be érzelmi állapotainkról, míg értelmezve az emlékeket egyre több a metakognitív megnyílvánulás ("emlékszem", "tudom" stb.) Ebben az irányban rendszeresebb elemzést kívánunk folytatni, amely a kutatás egyik célja.
Alapvetõ, kiinduló kérdést jelent kutatásunkban az emlékezet egyedi formáinak keletkezése és újraélése, s ennek kapcsán a fenomenális "összetapasztás"kérdése. E tekintetben érdekes területnek ígérkezik az élénk egyedi emlékek fogalmi felbontása, minthogy ezek a fenomenális élénk emlékek úgy tûnik kiélezett példákat kínálnak a konceptuális elemzés számára: az általános emlékekkel összemérve "nyersebbek", ami várakozásunk szerint a nyelvi kategorizációban is valamiként megjelenik. Ragó Anett munkáihoz kapcsolódva tekinthetünk az egyedi emlékekre mint a fogalmi kategorizáció emlékezeti alapszintjére.
E tekintetben is építünk korábbi eredményeinkre: A szubjektív epizodikus idõ az élénk emlékek esetében az egyedi emlékek ismérvévé vált - a perceptuális kidolgozottság, az élénk emlékezeti fragmentumot kísérõ selfre irányuló érzelem és az elbeszélés átélõ perspektívája mellett. Mindezen ismérvek segítségével az egyedi élénk emlékeket az emlékezeti anyagból szûrni tudjuk és alávetjük egy olyan fogalmi és egyben emlékezeti komponens-elemzésnek, amely az emléket fenntartó élénk fragmentumból indul ki. Kérdésünk most, hogy az emocionális epizód köré épülõ élénk személyes emlékek a nyelvi leírás szintjén kontextuálisan mennyiben gazdagok, hogy általában véve mennyiben kidolgozottak a kevésbé élénk és általánosabb emlékekhez képest. A fogalmi elemzés gazdagíthatja a fenti ismérveket az emlék komponenseinek természetével és módszertanilag kapcsolatot mutat fejlõdési és kategorizációs vizsgálatainkkal.
Kutatási módszer és terv: Az ebben a pontban tárgyalt vizsgálatok elsõ lépésben a már gyûjteményünkben lévõ emlékek újraelemzését jelentik, a fent bemutatott fogalmi elemzési szempontjaiból. Az emlékek irányított felidézési eljárásokkal (mint Crovitz féle hívószavas eljárás illetve Pillemer nyomán alkalmazott átmeneti életperiódusok), társas visszaemlékezési helyzetekben, illetve TV interjúkból nyertük. Érdekes visszanyúló összehasonlítást kínál az élénk emlékek összevetése az "elsõ emlékekkel", amely Pólya Tibor (1997)[12] korábbi munkájára épült. Az életszerûen bonyolult emlékezeti anyag lehetõvé teszi az elemzés narratív-kronológiai, emlékezeti és fogalmi szintjeinek egymásra építését. Már ez eredmények birtokában tervezzük további emlékek gyûjtését úgymond kvázi-ökológiai helyzetben, amely a most benyújtott tervezet további, Király Ildikó és Ragó Anett által bemutatott pontjaival közös vizsgálati helyzetekbõl származik majd. A téma elméletileg és módszereiben is kapcsolódik a további kutatási terv-pontokhoz.
Várható eredmények:
Korábbi kutatásainkban az önéletrajzi emlékezetet és narratívumot építettük egymásra. Most tervezett kutatásainkban ezt kibõvítjük a fogalmi és nyelvi kategorizáció problémakörével. E változó megközelítések hozzájárolnak ahhoz, hogy a személyes, önéletrajzi emlékezetet a maga komplexitásában vizsgáljuk. A fogalmi, az emlékezeti és a narratív megközelítés egyaránt felvet fejlõdési kérdéseket, melyet Király Ildikó vizsgálatai állítanak reflektorfénybe. Magam, a gyermekek fogalmi érését korábban az epizodikus/szemantikus váltás problémájaként, illetve a nyelvi jelöltség, hangsúlyozás fejlõdési vizsgálatával közelítettem meg, eljutva a fogalmi elsajátításban a természetes prototípusos nyelvi fogalmak fejlõdési alapjáig, illetve a gyermeki fogalmi asszociációk epizodikus természetének feltárásához (Kónya, 1988[13], 1989[14], 1995[15]). A pályázat további részében bemutatott kísérletek az epizodikus/autobiografikus átmenettel és a nyelvi szocializációval gazdagítják az elméleti látásmódot.
Az élénk emlékek fennmaradásának kérdésköre visszatérõ szakirodalmi kérdés, amelynek biológiai, pszichodinamikai és szociálpszochológiai magyarázata is van. Az emlék megformálódásának és újraformálódásának kérdését korábban az érzelem konstruktív szerepe és az emlékezeti rendszerek felõl tárgyaltam, állást fogalva amellett, hogy olyan explicit emlékezeti folyamatról beszélhetünk, amelyet a tudat tartalom irányít - ideértve a hangulati és érzelmi hatásokat, de a legszárazabb tudást és természetesen az idõlegesen helyreállított emlék kontextuális részleteit is. Röviden, az emlék - mégha elemi egységekként közelítjük is meg - konstruktív munka terméke. A most bemutatott megközelítésben kiegészítem az értelmezést a munka-emlékezeti koncepció értelmezõ erejével, mely utóbbi az emlékezetrõl való mai gondolkodás dinamikusnak is mondható modellje. Azt kívánom a modell által alátámasztani, hogy az emlék fenomenális természetû az élmény átélése és újraélése során egyaránt. Az élmény elõállásának lehet a vezérlõje a munkaemlékezet központi végrehajtója, kapcsolatban a tudatossággal, amely az emlék fenomenális természetét is nyújtja. E kérdéskörben tartott korábbi elõadásaim (Kónya, 1993 Visegrád[16], 1996 Neuchatel[17]). Az emlék fogalmi dekomponálásából nyert eredményeink ugyancsak igazolhatják e szélesebb elméleti keretet és szoros kapcsolatban állnak a Ragó Anett által képviselt kategorizációs megközelítéssel.
Király Ildikó:
A nyelv szerepe az önéletrajzi emlékezet formálódásában
A gyerekek azon készsége, hogy reprezentálják és tudatosan elôhívják életük múltbeli eseményeit alapvetônek tûnik ahhoz, hogy környezetüket, a külvilágot és benne önmaguk helyét megértsék (Bruner, 1990[18], Fivush, 1997)[19]. Az önéletrajzi emlékezet fejlôdésének gyökereit az eseményekre való emlékezés jelenségében kereshetjük. Erre azok a kísérletek mutatnak rá, melyben három illetve négy éves gyerekek "elsô óvodai napjuk"-ra emlékeztek. A gyerekek már az elôzô napi, számukra még csak elsô alkalommal megtapasztalt eseményrôl, vázlatos, forgatókönyv-szerû formában számolnak be (Fivush, 1984)[20]. De mikor arra próbálják rávezetni ôket, hogy a tegnapi nap egyszeri eseményeit mondják el, bizonytalanabbak, sokkal kevésbé tudnak a forgatókönyvre támaszkodni. A kicsik az általános eseményvázat emelik ki a velük történô eseményekbôl, és e jelenség hátterében rendelkezésükre áll annak ismerete, hogy bizonyos események kötöttebbek idôi szerkezetükben. A 3-5 éves gyerekek esetében tehát nem arról van szó, hogy nem képesek speciális eseményekre emlékezni, hanem arról, hogy az elôhívás gyakorisága és az elôhívás formája jelentôs szereppel bírnak az emlékek fennmaradásában. Az általános eseményváz kialakítása prekurzora lehet az egyedi emlékezetnek abban az értelemben, hogy e vázlat megerôsödése teszi lehetôvé majd az egyszeri események megkülönböztetô jegyeinek "lehorgonyzását", keretét. Bár nagyon összetett a kapcsolat az eseményekrôl való beszéd és az eseményekre való emlékezés között, az biztos, hogy a nyelvi szocializáció és az eseményekrôl való beszélgetések az emlékek kialakításában jelentékeny szerepet kaphatnak. Amikor a felnôtt szöveges értelmezése kíséri az esemény lefolyását, 5 éves gyerekek jobban emlékeznek, több részletrôl számolnak be (Fivush, 1994)[21]. Anyák fotoalbum nézegetése közben sokszor olyan részleteket írnak le csemetéiknek, ami valójában nem is jelenik meg a képen, a kicsik a kép késôbbi megtekintésekor ezekrôl a részletekrôl is beszámolnak (Edwards és Middleton, 1990)[22]. A felnõttek beszédes eseményleírása közvetítheti és segítheti a kicsik emléktörténeteinek tartalmi és formai kibontását.
Katherine Nelson (1996)[23] felfogásában a nyelv átfonja a humánspecifikus kognitív területek fejlôdését: a mentális reprezentációk formálódásának, hozzáférésének egyezményes eszköze. Karmiloff-Smith (1992)[24] fejlôdéselméletével és Donald (1993)[25] evolúciós elméletével szemléletében hasonló teóriájában az alábbi fejlôdési szinteket mutatja be:
* epizodikus szint - az események leképezése egységes és kontextushoz kötött
* mimetikus szint - egy-egy esemény cselekvésváza megosztható már a társak között, pl egy akciót egy mozdulat vagy egy hangjel jelöl, a társak között egyezményesen
* narratív szint- az elbeszélés, a történetséma válik a jelentések cseréjének általános formájává
* teoretikus szint: a világ entitásai függetlenek a világban való megjelenésüktõl, s a nyelv segítségével elvont fogalmak is közölhetõek.
A szintek között a nyelvi fejlôdés, a nyelv segítségével végzett kommunikáció vezet át bennünket. A reprezentációk a nyelv segítségével dekontextualizálhatóak, de ez nem zárja ki, hogy ne maradjon fenn egy korábbi stádium reprezentációs formája is.
Katherine Nelson elméletében a mimetikus szinten lépnek be az elsô nyelvhasználati próbálkozások, s az epizodikus szint szerepe elhalványul, pedig az eseményemlékezeti kutatások korán formálódó, epizódokból kiemelkedô explicit emlékezeti teljesítményekre utalnak. E kurrens, átfogó fejlôdéselméleti elképzelés tükrében kifejezetten érdekessé válik, hogy a nyelvnek és a nyelvhasználatnak mi lehet a szerepe az eseményemlékezet magabiztos megjelenésében 3 éves kor körül és hogyan vezethet át az önéletrajzi emlékezethez, s késôbb ezen keresztül az önéletrajzi elbeszéléshez.
Vizsgálatainkban azt szeretnénk feltárni, hogy a fejlôdés korai idôszakában:
1. mikortól érhetjük tetten az epizódok általános vázlatait nyelvelôttes és nyelvi formában;
2. valóban alkothatja-e az epizodikus reprezentáció a fogalmi fejlôdés alapját, pl. új cselekvéskifejezés elsajátítása esetében szerepet játszik-e az önálló cselekvés (e kérdéskörhöz lásd még Ragó Anett tervezetét);
3. hogyan alakulnak át a gyerekek eseménybeszámolói epizodikus forgatókönyvszerû emlékekbõl önéletrajzi egyedi emlékekké.
Mindegyik kérdés azt próbálja feszegetni, hogy a korai egységbe foglalt epizodikus reprezentációk kibontását hogyan segítheti a nyelv illetve a nyelvhasználat.
Ha elfogadjuk, hogy a személyes emlékezetünk a korán birtokunkban lévõ eseményemlékezetbõl bontakozik ki, elkerülhetetlen, hogy megróbáljuk megragadni, az esemény emlékezet legelsõ formáit.
Nelson (1983)[26] funkcionális mag hipotézise azt próbálja kibontani, hogy az általános epizódok lépéselemeihez kötõdnek a tematikus és a funkcionális kategóriák. E feltételezés tesztelésével az epizódikus emlékezet és a fogalmi fejlõdés kapcsolatához kerülnénk közelebb.
Saját gyereknyelvi gyûjtés egyik példája jól illusztrálhatja e viszonyt. 18 hónapos kislány a gesztenyét meglátva többször megnevezte azt, sôt mondatba foglalta a megnevezést: dobáltam gesztenyét Dunába. E helyzetben a gesztenye egy epizódot hivott elô a számára, s lehetséges, hogy a gesztenyének az otthonában nincs jelentôsége, csak a vízbe dobáláshoz kötve. Feltételezhetjük, hogy a szó (gesztenye) újszerû használattal kiemelhetô eredeti kontextusából (a vízbe dobálás epizódjából), s önálló fogalom szintjére emelkedik.
Az epizodikus-autobiografikus átmenet megragadását természetes emlékezeti produkciók elemzése teszi lehetõvé. Vizsgálni kívánjuk, hogyan, milyen kontextusban jellennek meg az elsõ egyedi emlékek. Rendkívül érdekes az, hogy hogyan gazdagodik az eseményleírás az emlékezõ reflexióival, azaz mentális kifejezésekkel, amelynek különleges szerepét a párhuzamosan fejlõdõ gyermeki tudatelmélet adhatja.
Eljárások:
1. Az epizodikus ismeretek korai tesztelésére gyerekek inadekvát elemmel tarkított ismerôs epizódra való reagálását szeretnénk vizsgálni különbözô életkorban. Nyelvelôttes szinten: habituációs paradigmával, (9-12 hónaposok); átmeneti, "mimetikus" szinten: imitációs helyzetben, (2 évesek); nyelvi szinten: emlékezeti beszámolókkal, (3-4 évesek).
2. Az igéknek, mint az epizódvázlatok kulcskoncepcióinak elsajátítását kísérleti helyzetben szeretnénk vizsgálni. A természetes helyzetekhez hasonló kísérleti szituációban új, addig még nem használt igék elsajátítását tanulmányozzuk, a közös figyelem és a saját cselekvés függvényében. Beszélgetéses szituációban megfigyelhetônek tartjuk a kisgyerekek epizódba ágyazott fogalmainak kiemelését, (pl. a gesztenyével babázunk, mesélünk róla, s figyeljük, hogy miként használja a szó jelentését ezt követôen).
3. A legátfogóbb felvetés megválaszolására, hogy a nyelvhasználat miként segíti az események, késôbb az önéletrajzi történések megragadását, olyan követô adatrögzítést tervezünk, mely során egy gyermek nyelvhasználatát, beszélgetéseit és monológjait rögzítjük 1.5 éves korától kezdôdôen. A longitudinális vizsgálat például lehetôvé teszi, hogy megfigyeljük a mentális kifejezések megjelenését és a használati körüket.
Ragó Anett
I. Epizód, mint célvezérelt, összegzett fogalom
A fogalomalkotás és használat elméleteinek központi kérdése, hogy milyen mentális szervezõdés felelõs az osztályozási teljesítményeinkért. Tervezetünk Barsalou két elméletét kapcsolja össze annak érdekében, hogy a fogalmi szervezõdés kialakulását és folytonos változásait összeköthesse a mindennapi tapasztalattal. Vizsgálatunk megtervezéséhez egy összefüggõ elméleti keretre van szükség, ami egyrészt egy prediktív erejû mentális reprezentációs elrendezést vázol fel, másrészt azonban képes ezt feltölteni konkrét, mindennapi epizódokkal - meghatározva így egy élmény általános szerkezetét, elhelyezi azt az absztrakt fogalmi rendszerben.
A prototípus-elmélet számos kritikája és az ennek kapcsán kirajzolódó többé-kevésbé sikeres elméleti alternatívák azt sugallják, hogy nem csupán egy egy-szempont szerinti szervezõdés után kell kutatnunk. A vetélkedõ fogalmi elméleteket nem szükséges egymást kizáróként tekinteni[27], hiszen az eredmények legfõképpen azt mutatják, hogy az emberi teljesítmény kiválóan alkalmazkodik az egyes feladattípusokhoz: ha "kell" prototípust alkot, más esetekben a klasszikus fogalmi struktúrának megfelelõen, definitív osztályokat hoz létre[28]. Gyakori azonban az olyan eset is, amikor megõrzõdik az egyedi példány, annak jellegzetes jegyeivel. Barsalou (1990)[29] fogalmi modelljében három "emberi kompetenciát" említ, amelyet egy, az emberi viselkedést jól bejósló, mentális reprezentációs elméletnek ki kell elégítenie. Ezek a rugalmasság, a nyelvi "szeszély" és a strukturáltság. Ezek a tulajdonságok azokra képességeinkre utalnak, hogy fogalmaink szerkezete képes az adott feladathoz alkalmazkodni, az egyes helyzetek eltérõ fogalmi szervezõdést hívnak elõ, de a legtöbb helyzetben képesek vagyunk egy egységes, strukturált elrendezés kialakítására.
A fenti feltételrendszert elégíti ki a Barsalou által vázolt modell. Eszerint egy sémaszerû, keret-elrendezést kell elképzelnünk, melyben a fogalmak többszörös hierarchikus szervezõdése jelenik meg. Minden szint összetevõje további összetevõkre bomlik a következõ szinten. Minden szint értékeket rendel a fogalom attribútumaihoz, olyan szerkezeti invariánsokat, melyek megteremtik a fogalmi egységet és megszorításokat adnak, súlyozzák az attribútum értékeit. A fogalmi keretek lehetõleg az összes összetevõt (a fogalmak lehetséges elõfordulásait) magukba foglalják, így az egyes egységek további, specifikus keretekre bonthatók, a megfelelõ élmény-típus szerint. Négy viszony - a jellemzõ jegy-érték, a szerkezeti invariánsok, a fogalmi megszorítások és a keretbomlás -, elegendõ feltételt jelent a keretek vagy sémák kialakulásának. Ennek egy sûrû, összetett és rendetlen reprezentáció lesz az eredménye, de a szerzõ szerint csupán így modellezhetõ az emberi tudás flexibilis szerkezete.
Barsalou modelljébõl az következik, hogy a mindennapi eseményeink õrzõdnek meg az emlékezetben, akár nyers formában is, amelybõl azután a "kívánalmaknak" megfelelõen (vagyis annak megfelelõen, hogy mit kíván meg pl. a nyelv szervezõdése vagy a fogalmakat használó közösség, azok a további tapasztalatok, ahol az elraktározott tudásra szükség van - szövegek, történetek megértése, az iskolai követelmények a saját élményeimrõl való beszámoló vagy "csak" a világ eseményeinek, oksági viszonyainak megértése) alakítható ki a fogalmi szerkezet.
Ilyen módon szükségszerû tehát a fogalmi és az emlékezeti szervezõdés közös szerkezeti hátterének vizsgálata. Így kapcsoljuk össze a fent vázolt modellt Barsalou (1988)[30] egy korábbi elképzelésével, mely szerint az egyes események egyes jellemzõi, összetevõi szétbomlanak és létrejön (vagy megerõsítõdik a már létezõ) egy magasabb rendû, absztraktabb fogalmi szervezõdés, illetve a további eseményeket szervezni és beépíteni képes, példányalapú eseményélmény (számos hasonló élmény összegeként).
Vagyis, az epizód minden esetben kapcsolódik a már létezõ, vagy éppen kialakuló fogalmainkhoz, melyeket összegzett, fogalmi szervezõdés keretez, és akár szervez is.
Vizsgálat - Epizódszerû fogalmak a felnõtt emlékezetben:
A fenti elméleti feltevések alapján feltételezzük, hogy a diszkurzív formában kiváltott kategóriaszerkezet különbözni fog a szintén egyedi példányokat tartalmazó, azonban semmilyen speciális nyelvi közeghez vagy eseményhez nem köthetõ felsorolás szerkezetétõl.
A kérdésünk az lesz, vajon mennyire hordják magunkon az epizódszerûséget az egyes fogalmaink, illetve átstrukturálódnak-e, ha hozzákötjük, illetve lebontjuk az eseményrõl?
Módszerek. D. Schiffrin (1994)[31], a labovi narratív elemzés keretei között a változatelemzés lehetõségeit vizsgálta. Így jutott el a felnõtt fogalmak élményszerû elemzéséig, mely során élõ helyzetben kérte személyeitõl az egyes kategóriaosztályok kibontását.
Elemzésünk ebbõl a módszerbõl kiindulva két pólusú: a) egy életszerû helyzetben a személyek önéletrajzi emlékeiben fellelhetõ fogalmi szervezõdés nyomon követése, ennek összevetése a narratív szerkezet jellemzõivel; illetve ennek kapcsán egy b) kontrolláltabb laboratóriumi helyzet, ahol a korábban kapott eredmények alapján videón rögzített (különbözõ típusú) események epizódjainak lejátszása és fogalmi bontása és pontosabb elemzése jöhetne létre.
II. A gyermeki fogalomalkotás, fogalmi fejlõdés. A fogalom tudása: szakértõi fogalmak
A gyermeki fogalmi gondolkodás kutatásának vizsgálatának hátterében a kategóriáink eredetének, lehorgonyozhatóságának kérdése húzódik[32] meg. Az elemzések során két lényeges tényezõ merül fel, amelyek figyelembe vétele minden vizsgálat elengedhetetlen feltétele. Az egyik a nyelv szerepe a gyermeki fogalmak szerkezetének, illetve jellemzõ jegyeinek kialakulásában. A másik pedig, ezzel szoros kapcsolatban a fogalmak fejlõdésének kérdése, a fogalmi típusok mentális megjelenése, és ennek kapcsán a szakértõi fogalmak típusai, jellemzõi, kialakulásuk körülményei.
II/a) A nyelvi hatások elemzéséhez kapcsolódik Markman (1987)[33] vizsgálata, mely szerint a taxonomikus és tematikus kategóriák elkülönülnek egymástól, és míg a gyermekek a szabad osztályozás során elõnyben részesítik a tematikus viszonyokat, az osztenzív (rámutatás) megjelölés azonban kiváltja a kategorikus osztályozást. A nyelv fogalmai tehát leszûkítik a gyermek által választott invariáns jegyek csoportját, és kiváltják a hasonlóság alapú osztályozást. Míg a tematikus viszonyok a gyermek mindennapi cselekvésének részei, így bennük a gyermeki élményfogalmak szerkezete, jellemzõi érhetõk tetten, a taxonomikus osztályozás a természetes nyelvi fogalmak, feltehetõen a magasabb rendû, összegzett (ld. Barsalou, 1988) fogalmi struktúra részeivé válnak.
Vizsgálat
Király Ildikó tervéhez kapcsolódva az epizodikus reprezentáció jelentõségének vizsgálata során a tárgyfogalmak elsajátításának, felhasználásának módját is megfigyeljük. Feltevéseink szerint különbség lesz az igék és fõnevek használatának módjában, az alkalmazás rugalmasságában. Mivel az igék használata és a tematikus fogalmak is az epizódhoz kötõdnek, a nyelvi címkék feltehetõen eltérõ hatással lesznek, mint a taxonomikus kategóriák esetén.
Módszer. Ebben az esetben is kétféle, egy természetes és egy mesterséges helyzetben vizsgáljuk meg a fogalomhasználat módját és a fogalmi szervezõdést. a) A természetes helyzet a gyermekek (2 éves kortól követõ vizsgálat) spontán, egocentrikus beszédjének vizsgálata. Az egyes beszédelemek azonosítása, a tartalom felismerése és a használt szavakkal való összevetése feltevéseink szerint rávilágít az eltérõ fogalmi osztályok és típusok közötti szerkezeti különbségre. b) A laboratóriumi helyzet a további elemzés miatt szükséges - a módszer a fentebb említett (ld. Király) ismeretlen kifejezések tanítása.
II/b) A fogalmak fejlõdésének témaköréhez az egyes fogalmi típusok elkülönülésének vizsgálatával csatlakozunk. Korábbi munkáim során[34] a természetes és mesterséges fogalmi típusok eltérõ szerkezetével, szervezõdési és fejlõdési módjával foglalkoztam. Keil (1989)[35] a gyermeki tudáselsajátítás az életkortól és az adott problématerülettõl függõ gyermeki teljesítmény-különbségek értelmezésére törekszik. Az egységes prototipikus szervezõdés helyett eszerint a gyermeki fogalmak az egyes területekrõl alkotott naiv elméletek sajátosságainak függvényében alakulnak. A fejlõdés az egyes fogalmi típusokon belül a reprezentáció összetettségében nyilvánul meg, egyre kevésbé irányítják a jól felismerhetõ jegyek "objektív" valószínûségi értékei. Keil (1992)[36] különbséget tesz mesterséges és természetes fogalmi típusok között, melyek jól mutatják a korai kompetencia nézet szerinti univerzális, általában terület-specifikus korlátok jelenlétét, így igazolják az elmélet által feltételezett ontológiai kategóriák létét.
Vizsgálat
Ehhez kapcsolódóan tételezzük fel, hogy különbség lesz a gyermekek teljesítményében a természetes és mesterséges fogalmak esetén, függetlenül az éppen adott fejlõdési szakasztól, amit a fogalmak elsajátításában elértek. Három vizsgálati helyzetben vizsgáljuk meg a fogalmi fejlõdés, illetve az eltérõ típusú fogalmi szervezõdés jelenségét.
Módszer 1.) Elõször a gyermeki spontán osztályozás jellegét szeretnénk vizsgálni, melynek során a Medin és munkatársai (1987)[37] által alkalmazott összetett ingerekhez hasonló, életszerû elemeket tartalmazó, de mesterséges ingerek szabad szortírozását tervezzük. Ennek során a kialakított csoportok mérete, jellemzõi, a hasonlóság kritériumai lesznek a vizsgálandó változók. 2.) Forma, funkció hatása az élõ és élettelen megkülönböztetésében. A vizsgálat élõ és élettelen tárgyak, vagy játékok, funkció és forma szerinti variációját használja majd. Három éves és idõsebb gyerekek esetén és felnõtteknél kategóriatanításos helyzet[38], míg kisebbeknél a szekvenciális érintés helyzet[39] alkalmazását tervezzük. 3.)A nyelv fogalmainak hatása a naiv biológiai osztályozásnál: gyermek és felnõtt teljesítményének vizsgálata. Coley és munkatársai vizsgálatának megfelelõen az induktív következtetések jellegzetességét vizsgáljuk a variált életkori csoportok esetén. Az Osherson és munkatársai[40] által kidolgozott általános jelenségek figyelembe vételével lehetne értékelni az egyes érvelések erejét.
 


Jegyzetek
 

[1]Kónya A. (1995). Élénk emlékek az önéletrajzi elbeszélésben. Kandidátusi értekezés, MTA, Bp.
[2] Kónya A. (1996). A tiszta emlék, Pszichológia 16.
[3] Király I. (in press). Önéletrajzi emlékek narratív szerkezetének vizsgálata, Pszichológia.
[4]Baddeley, D. (1993). Working memory and conscious awareness. In: A.F. Collins, S.E. et al. (eds.) Theories of memory I., Hove, U.K.: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.
Baddeley, A.D. Andrade, J. (1998). Working memory and consciousness: an empirical approach. In: M.A.Conway et al. (eds.)Theories of memory II., Hove, U.K.: Psychology Press.
[5] Barsalou,L.W. (1988). The content and organization of autobiographical memories. In: U.Neisser R.Winograd (eds.). Remembering reconsidered: Ecological and traditional approach in the study of memory. Cambridge, University Press, New York.
[6] Ragó A.(1998). A mûértô tekintet - mûalkotás és kategorizáció, szakdolgozat.
[7]Nelson, K. (1996). Language in Cognitive development. Cambridge University Press.
[8] Nelson, K. (1985). Making sense: The acquisition of shared meaning. New York: Academic Press.
[9] Middleton, D. & Edwards, D. (Eds.). 1990. Collective remembering. London:Sage.
[10] Kónya A.-Király I.-Bodor P.-Pléh Cs. (szerk.) (1999). Kollektív, társas, társadalmi. Pszichológiai Szemle Könyvtár 2., Akadémiai, Bp.
[11] Labov, W.- Waletzky J. (1967): Narrative analysis: oral version of personal experience, IN: Helm J. (Ed.). Essays on the verbal and visual arts. American Ethnological Society, Seattle.
[12] Pólya Tibor (1996). Az elsõ emlékek jólformáltsága, szakdolgozat.
[13] Kónya A. (1988). Képi és nyelvi sajátosságok a szemantikus reprezentációban, Pszichológia, 4, 407-514.
[14] Kónya A. (1989). A jelentés szóbeli hangsúlyozása. A képi és nyelvi jelentés kapcsolatának vizsgálata gyermekeknél, Pszichológia, 10, 121-141.
[15] Kónya A. (1995). Élénk emlékek az önéletrajzi elbeszélésben. kandidátusi értekezés, MTA, Bp.
[16] Kónya A. (1993). Az implicit emlékezet és az érzelem. I. Magyar Megismerési Konferencia. Megismerô rendszerek: ember, állat, gép. Visegrád.
[17] Kónya A. (1996). Le moment psychologique. La mémoire du temps, Colloque International - Hommage a J. PIAGET, Neuchatel.
[18] Bruner, J. S.(1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
[19] Fivush, R. (1997). Event memory in early childhood. In: Cowan, N. (ed.), Development of memory in childhood, Psychology Press.
[20] Fivush, R. (1984). Learning about shool: The development of kindergarteners' shool scripts, Child Development, 55. 1697-1709.
[21] Fivush, R. (1994). Constructing narrative, emotion, and self in parent-child conversations about the past. In: Neisser, U. - Fivush, R. (Eds.). The remembering self: Construction and accuracy in the self narrative, pp.136-157. New York:Cambridge University Press
[22] Middleton, D. & Edwards, D. (Eds.)1990. Collective remembering. London:Sage.
[23] Nelson, K. (1996). Language in Cognitive development. Cambridge University Press
[24] Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity. Cambridge, MA:MIT Press
[25] Donald, M. (1993). Precis of origins of the modern mind: Three stages in the evolution of culture and cognition, Behavioral and Brain Sciences, 16, 737-791.
[26] Nelson, K. (1983). The derivation of concepts and categories from event representations, In: Scholnick (Ed.). New trends in conceptual representations: Challenges to Piaget's theory, pp. 129-149. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
[27] Barsalou, L.W. (1992). Cognitive Psychology. NJ: Lawrence Erlbaum.
[28] Medin, D.L. & Wattenmaker, W.D., Hampson, S.E. (1987). Family resemblance, conceptual cohesiveness and category construction. Cognitive Psychology, 19, 242-279.
[29] Barsalou, L.W. (1993). Flexibility, structure and linguistic vagary in concepts: Manifestations of a compositional system of perceptual symbols. In: Collins, A.C., Gathercole, S.E., Conway, M.A. & Morris, P.E.M. (Eds.). Theories of memories, pp. 29- 101. NJ: Erlbaum, Hillsdale.
[30] Barsalou, L.W. (1988). The content and organization of autobiographical memories. In: U. Neisser & E. Winograd (Eds.). Remembering reconsidered: Ecological and traditional approaches to the study of memory, pp. 101-140. NY: Cambridge Univ. Press.
[31] Schiffrin, D. (1994). Approaches to Discourse. Oxford, Cambridge:Blackwell.
[32] Harnad, S. (1996). The origins of words: A phychophisical hypothesis. In: Velichkovsky, B. & Rumbaugh, D., (Eds.). Communicating meaning: Evolution and the development of language, pp. 27-44. N.J:Erlbaum.
[33] Markman, E.M. (1987). How children constrain the possible meanings of words. In: Neisser, U. (Ed.). Concepts and conceptual development: Ecological and intellectual factors in categorization, pp. 255-287. NY:Cambridge University Press.
[34] Ragó A. (1998). How to create a prototype? IAEA Congress, Rome.
[35] Keil, F.C. (1989). Conceptual development and category structure. In: Neisser, U. (Ed.), Concepts and conceptual development: Ecological and intellectual factors in categorization, pp. 201-233. NY:Cambridge University Press.
[36] Keil, F.C. (1992). A kognitív fejlõdési szintek struktúra-függõ természetérõl. In: Kónya A. (szerk.). Az emlékezés ökológiai megközelítése, 151-176.o. Budapest: Tankönyvkiadó.
[37] Medin, D.L., Wattenmaker, W.D., Hampson, S.E. (1987). Family resemblance, conceptual cohesiveness and category construction. Cognitive Psychology, 19, 242-279.
[38] ld. Landau, B., Smith, L., Jones, S. (1998). Object shape, object funkction, and object name. Journal of memory and language, 38, 1-7.
[39] ld. Mandler, J.M., Bauer, P.J., McDonough, L. (1991). Separating the sheep from the goats: differentiating global categories. Cognitive Psychology, 23, 263-298.
[40] Osherson, D.N., Smith, E.E., Wilke, O., Lopez, A. & Shafer, E. (1990). Category based induction. Psychological Review, 97, 185-200.

Kérjük küldje el véleményét címünkre: memolab@c3.hu